Казакова М.М. Лидер и группа

Группанализ возник в конце 40-х гг. в Англии трудами З. Фоулкса. С одной стороны, это один их психотерапевтических методов, позволяющий выровнять личные деформации участников, возникшие в разные периоды их развития, за счет того, что группа в целом, проходящая последовательно все те же стадии возрастного и личностного развития, что и отдельный человек, более здорова и гармонична, чем участники по отдельности. С другой стороны, поскольку группанализ оперирует общими понятиями и опирается на те этапы, что присутствуют в развитии любого коллектива или группы людей, -- он может быть полезен руководителям коллективов. Во всяком случае, теория группанализа и соотнесение ее с личным опытом пребывания в аналитической группе существенно улучшают качество управления коллективом и уверенность лидера - свои решения он принимает более осмысленно. В применении к социальным процессам теория группанализа позволяет легче увидеть скрытые закономерности и предвидеть тенденции развития ситуации.

Юнгианская типология основана на иных свойствах психики, тоже достаточно обобщенных. Соционическая теория и практика конкретизирую идеи К. Г. Юнга и позволяют пользоваться ими в обыденной жизни для решения насущных задач, в частности, облегчая общение, или при формировании команд, призванных достичь определенной цели. Вот здесь и пересекаются профессиональные интересы таких далеких друг от друга практических дисциплин, как группанализ и соционика. Объединение знаний из двух областей может дать сплав с весьма полезными свойствами. Чем и предполагает заняться автор на последующих страницах.

1. Рождение группы. Неопределенность.

Неопределенность порождает сильную тревогу. Этот опыт считается одним из наиболее ранних, он возникает в первые же минуты жизни младенца, особенно, как это десятилетия практиковалось в советских роддомах, отлученного от матери. Возникают разные способы разрешения неопределенности. В группанализе первые сеансы общей жизни группы соответствуют рождению и младенчеству. Если правила формирования группы соблюдены (что не всегда возможно) - там нет знакомых ранее друг с другом людей. Дирижер (так называется тот, кто ведет аналитическую группу) в основном молчит, его реплики редки, мимика и пластика минимальны. Его роль и поведение вызывают недоумение и усугубляют тревогу участников. Случается, все слова, сказанные дирижером за полуторачасовой сеанс: "К сожалению, наше время истекло". Таким образом, не найдя поддержки у официального лидера, учатники вынуждены справляться с неопределенностью сами, кто как умеет.

Напомню, что типы информационного метаболизма (т.е. то, каким образом фильтрует поток информации наш мозг, что легче всего осознается, а что игнорируется и в какой степени) - это некие паттерны совладания с неопределенностью же, то, как мы структурируем хаос. Т.е. в младенчестве мы закрепляем некий механизм адаптации к хаосу. Во всяком случае, так гласит соционическая теория. Если версия о младенчестве и стереотипе восприятия верна, то в первые минуты жизни группы, воспроизводящей наш ранний опыт, доличностный, возможно увидеть некие закономерности в том, как это происходит у представителей разных ТИМов. Пылкое воображение зовет и дальше - а почему бы, соотнося опыт многих групп и множества участников, не открыть на групповой модели и что-то важное в том, как совершается это таинство - структурирование хаоса нашим мозгом?

Пока остановимся на первых минутах группы и поведении участников. Одни пытаются прояснить неопределенность, задавая вопросы и высказывая недоумение, другие стараются что-то сделать --и вносят конкретные предложения, например: "Давайте познакомимся. Меня зовут …" Третьи внимательно наблюдают за происходящим, по минимуму включаясь в события сами. Четвертые уходят в себя - и я не стану утверждать, что они наблюдают за группой. Они - больше с собственными переживаниями, чем с группой. Основные стратегии поведения в ситуации неопределенности сводятся к четырем описанным. Последняя стратегия почти наверняка принадлежит интровертам. Третья - очень характерна для Гексли. При активном наблюдении они дают очень много невербальных сигналов, но в диалог вступать не спешат. Во второй группе, вместе с экстравертами, часто оказываются Робеспьеры, Максимы и Драйзеры.Первая стратегия характерна в основном для экстравертов. Иногда в нее попадают очень выраженные этики (Дюма). Имеет значение распределение участников группы по полу - мужчины, как правило, в заметном меньшинстве и проявляют активность по второму типу быстро, даже если они интроверты. И тем не менее, среди мужчин четвертая стратегия весьма вероятна.

Активные предложения у экстравертов и интровертов отличаются собственным участием: экстраверт говорит о себе больше и включается в беседу чаще, бывает, что надолго; интроверт ограничивается обычно кратким сообщением, его последующие включения редки, но могут быть и протяженными, в зависимости от контекста группы.

Таким образом, на первом сеансе группанализа участники делятся на тех, кто сначала ждет, а потом - требует помощи от окружающих, и на тех, кто как-то пытается решать проблемы самостоятельно. Эти последние тоже ожидают участия дирижера, но не слишком рассчитывают на помощь. Замечу, что первоначальный запрос о помощи всегда обращен к дирижеру, как ко взрослому, как к родительской фигуре - опираться на группу участники еще не умеют. Это разделение заметнее, чем /разделение/ на юнгианские параметры. Тем не менее, достаточно легко проявляются экстраверсия и интроверсия. Попытки интровертов завладеть лидерством обычно не выдерживают напора экстравертов, которые чаще и последовательнее перехватывают инициативу. К середине первого сеанса в группе видны различия между этиками и логиками. Первые эмоциональны, больше говорят о себе и о своих интересах к участникам группы и событиям, происходящих на сеансе. Вторые, даже если говорят много, обильно цитируют источники, апеллируют к профессиональному опыту (вне группы), рассказывают о своих ожиданиях от группы как от профессионального сообщества. Если они не психологи - говорят о различиях и сводят свои впечатления к отношениям между психологами и не психологами (мой опыт группанализа в основном связан с профессиональной средой, либо со смешанными группами). Когда участниками были подростки или люди, направленные на курсы через биржу труда - принципиально это ничего не меняло. Сенсорика и интуиция участников на первых сеансах практически не проявляются. Что касается параметра рациональности - иррациональности, то первоначальная неопределенность ситуации тяжела для всех участников, попытки структурировать групповой процесс предпринимает каждый, кто претендует на лидерство, и четко разделить рационалов и иррационалов не удается. Зато готовность взять лидерство либо заведомо отказаться от него демонстрируется очень быстро. Есть промежуточная стратегия (третья), -- понаблюдав и разобравшись, они, в конечном итоге, примыкают либо к лидерам, либо к не-лидерам.

Для сравнения поделюсь наблюдениями, связанными с телесным упражнением "прхождение родового канала", тоже актуализирующим ощущение неопределенности. Удивительным образом знание, что "родовой канал" конечен, ограничен количеством участников группы и фактически составляет пару метров, нисколько не помогает тому, кто в "родовом канале" находится - время растягивается, усилия кажутся нескончаемыми, и есть полная неопределенность (вплоть до неуверенности, что я выживу). Стиль прохождения "родового канала" у участников был различным, впечатления тоже сильно варьировали, но, несмотря на заведомый акцент на сенсорную информацию, различия по параметру "сенсорика - интуиция" не были заметны, а по "экстраверсии - интроверсии" могли быть отслежены некоторые тенденции. Скорее всего, параметр неопределенности мало востребует сенсорику - интуицию, важнее, как ты готов отреагировать - с опорой на окружающих людей или углубляясь в себя. В этом контексте пара полярностей "этика - логика" выступает как сходный дополняющий фактор, где этика примыкает к экстраверсии, а логика - к интроверсии.

2. Стиль лидерства. Этика группы.

После первого неприятного сюрприза, связанного с неопределенностью и малым участием дирижера в управлении группой, начинается этап распределения ролей и формирования групповых норм. Замечу, что в реальных коллективах распределение ролей происходит обязательно, образуя двойную структуру - формальные носители функций, назначенные сверху или вначале /получившие их/ самовыдвижением, и неформальные роли в группе. Групповые нормы сильно зависят от позиции лидеров, но, тем не менее, зрелость коллектива определяется именно прочностью неписаных правил. Поступая на работу, мы присматриваемся к существующим порядкам и примеряемся, годятся они нам или нет. Если нет - мало кто будет пытаться менять сложившийся порядок вещей, за исключением вновь назначенного лидера. Группанализ сводит к минимуму формальные функции - об окончании времени группы сообщает дирижер, -- и потому распределение ролей становится на втором этапе жизни группы основным. При этом есть некая тенденция, чтобы все участники имели равную возможность высказаться, хотя равномерное распределение времени группы между участниками - утопия. Дирижер иногда задает вопросы молчащим или провоцирует более активных членов группы сделать это, но в целом на втором этапе жизни группы первоначальное деление "активные - пассивные" закрепляется. Другое дело, что часто немногие реплики "пассивных" звучат, как гром среди ясного неба, и вызывают сильную эмоциональную реакцию группы. Количественное распределение времени всегда в пользу "активных", а качественное - нет.

Группаналитическая работа направлена на исследование себя. Если преобладают по составу этики или кто-то из этиков часто лидирует (завладел вниманием группы), то группа быстро выходит на доверие и на третий этап, нежели в случае преобладания логиков, которые чаще сбиваются на обсуждение общих, внешних тем (что в малой группе считается сопротивлением). Однажды, в группе с большим количеством логиков и малым уровнем доверия, возникла дискуссия, чем чувство отличается от суждения, начавшаяся с вопроса: является ли любопытство чувством. Практически все время группы ушло на теоретические пассажи - личный опыт участников не изменился за это время, сопротивление (в данном случае - групповое) возобладало. Малоопытный дирижер не стал ничего делать с сопротивлением.

В реальных коллективах, чаще всего сформированных для достижения некоей цели, преобладание этиков (или последовательное проявление этика-лидера) часто способствует комплиментарной атмосфере, где сохранить отношения важнее, чем сделать дело. Коллектив с преобладанием логиков (или последовательным логиком-лидером) быстрее достигает цели.

Преобладание экстравертов или интровертов в аналитической группе, в конечном счете, сказывается только на правилах, связанных с порядком выступлений участников (или временем на выступление) - слишком активного начнут ограничивать с разной степенью агрессии. На сохранности границ группы это не сказывается, т.к. природа метода связана с закрытостью группы, которую обеспечивает дирижер.

В реальных коллективах преобладание экстравертов часто связано с большей открытостью группы - новичков принимают относительно легко, им же, не таясь, рассказывают о части групповых норм. Либо /оно связано/ с большей тягой к экспансии - например, предложения о соревнованиях с каким-то другим коллективом обычно исходят от экстравертов. Интроверты соблюдают границы группы гораздо последовательнее, информация о происходящем здесь чаще остается внутри группы. Другие пары признаков мало сказываются на сохранности и жесткости границ группы - разве что на стиле, в котором участники эти границы защищают. При этом группа с преобладанием экстравертов будет более активно исследовать новичка на соответствие критериям "свой - чужой" и более открыто вынесет окончательный вердикт. Интроверты, скорее, изолируют новичка, общаясь с ним по необходимости, а по возможности игнорируя его. То есть, при охране границ группы (по опыту) наиболее значимо различие в вертности.

Интересные коллизии возникают на стыке: официальный лидер - коллектив. В группанализе дирижер очень осторожно использует свои властные полномочия, его задача - уберечь группу от наиболее нездоровых тенденций (я уже приводила пример, как может возобладать такая тенденция). Потому типологические особенности дирижера сведены к минимуму. Очень хорошо видны эти отношения при сравнении классного руководителя и класса в школе. Личность классного руководителя накладывает очень заметный отпечаток на групповые ценности. И тем не менее, у старших подростков, когда стаж их коллективной жизни составляет изрядное количество лет, когда роли давно распределены и наработаны не только общие правила и атмосфера, но и особый язык, в том числе невербальный, есть определенное отношение к тому, что предлагает официальный лидер. Скажем, группа с преобладанием экстравертов-этиков (процент Гамлетов и Наполеонов значительно выше среднестатистического). Классный руководитель, интроверт-этик (Достоевский), тщательно соблюдает формальные требования, но очень сдержана в проявлениях. В классе сформировались устойчиво-напряженные отношения между несколькими малыми группами, где контакты строго регламентированы и конфликты никогда не выходят наружу - участники столкновения разбегутся по разным углам, где отплачутся, но напрямую о своих проблемах говорить не будут даже в специально организованных условиях. Дети часто болеют. При этом бурная эмоциональная жизнь пышно цветет в неформальной обстановке: дети много общаются вне школы, охотно делятся впечатлениями о своих приключениях. От классного руководителя поддержки и помощи не ждут, все формальные требования, по негласному соглашению, выполняют очень тщательно.

Группа с преобладанием экстравертов-этиков (лидируют многочисленные Гексли). Первый классный руководитель - Бальзак. После девятого класса дети сами себе его выпросили у администрации. В течение полугода отношения разладились. Вялое и во многом формальное лидерство класс не удовлетворило. Они его знали и любили как учителя истории, а это совсем иная роль. Замечу, что по уровню личной ответственности и зрелости учащиеся превосходили учителя. Класс обладал в среднем очень низким показателем по шкале Роттера - около 6. После переговоров с администрацией руководителя заменили (сенсорик, логик, рационал, весьма вероятно - Штирлиц, но не исключен Максим, учительница старой закалки твердыми, хотя несколько патриархальными принципами). Полтора года мирного сосуществования на паритетных началах - дети не одобряли многих взглядов классного руководителя и подтрунивали над ними, но формальные требования выполняли сознательно и честно. Ни о какой близости речи не было. Важную роль в жизни этого класса стала играть завуч по воспитательной работа - Гюго. Замечу, что самостоятельность и максимально возможная взрослость учеников - кредо школы и педагогического коллектива. Смена руководителя - следствие разумного диалога, но не уступка разгулявшейся стихии.

Группа с преобладанием интровертов. Классный руководитель - Дюма, опекающая, добродушная, ориентированная на хорошие отношения в классе. Показатели по шкале Роттера в классе к моменту выпуска - в среднем около 14. Дети так и не выросли. Если собственное мнение и возникало, его вслух предпочитали не высказывать, а если обсуждали - то только при условии, что примерно такое же мнение сложилось и у других. После окончания школы выпускники много лет регулярно навещают классного руководителя дома с общими разговорами за чаем. Для большинства учителей, работавших в школе, класс был очень закрытым, "не поймешь, что у них там происходит". Почти все учителя так и остались чужими.

Классный руководитель - Драйзер. Класс - бывший спортивный, преобладают сенсорики, много логиков. Класс сильно разделен на мелкие группы с разными интересами, теряет уважение и доверие к психологу при попытках что-то сделать для сплочения коллектива. Группы открыто конфликтуют между собой. Классный руководитель не скрывает своих симпатий и антипатий к отдельным ученикам. В ситуациях испытаний, соревнований, при необходимости достичь результата в экстремальных условиях, класс мгновенно сплачивался для достижения цели, становясь командой, и притом монолитной. Что не мешало участникам переругаться с прежней яростью по достижении результата. Это единственный случай в моей педагогической практике, когда в экзаменационной ведомости стояли только "пятерки". Надо сказать, что требования к профессиональной компетенции в этой группе были самые жесткие: они могли простить ошибку, но не терпели неуверенности, легко прощали незнание, но не прощали вранья или отсутствия собственного мнения. Учитель, работающий в этом классе, должен был ежедневно подтверждать свою состоятельность. Неуважение к учителю выражалось в холодном игнорировании предмета. Пожалуй, это редкий пример группы с выраженной сенсорикой. К сожалению, в терапевтических группах почти не встречаются такие особенности. Сопоставляя с двумя группами спортсменов-хоккеистов (тренер - Габен), могу отметить, что и здесь наблюдалась потребность все и всех проверять делом, и побыстрее, разве что было достаточно испытания в начале знакомства, которое /испытание/ в дальнейшем не возобновлялось. Все три группы с преобладанием сенсориков были мобильны и предпочитали действие словам. В большинстве терапевтических групп, участницей или ведущей которых я была, численно преобладали интуиты. Часто наблюдается большее сопротивление телесным методам работы, группы легче выполняют задания, включающие символы: рисование, трансовые техники, работу с метафорами. Группы с преобладанием сенсориков по численности легче включаются в прямое действие, больше затруднений возникает у них при работе с метафорами. Но это только на начальных стадиях существования группы. Зрелая группа обладает существенным запасом прочности - достаточно доверия и безопасности, чтобы рассчитывать на поддержку.

В целом, на этапе формирования групповой этики значение имеют особенности личности формального лидера и преобладающие среди участников группы качества. Не удается отследить свойство рациональности-иррациональности в групповой динамике так, чтобы оно было выражено. Ввиду малого количества групп, где численно преобладают сенсорики, можно говорить только о тенденциях. Вопрос о взаимоотношениях формального лидера с созревающей группой и об их взаимовлиянии, на примере школьных классов и их классных руководителей, сам по себе интересен и требует более подробного исследования. Из того, что удалось заметить: довольно трудно найти общий язык интроверту-учителю и классу с преобладающими экстравертами, и наоборот. Многие запросы учеников в результате остаются неудовлетворенными, либо дети учатся самостоятельности и находят, как и чем развлечься, либо находится учитель, который классу интереснее (иногда - родительский комитет, тренер, руководитель кружка), который становится для детей более значимой фигурой. Известны случаи, когда учитель, видя изначально такую разницу установок, честно говорит: "Дети, я не люблю тусовок и не сильна в проведении праздников. Раз вам хочется этого - придется учиться самим их проводить". (Учитель - Бальзак, в классе много экстравертов-этиков).

При обратном положении дел учитель-экстраверт бывает недоволен пассивностью детей и пытается вовлечь их в различные мероприятия, получая исполнительных, но малоинициативных учеников. Часто формой сопротивления в таком случае является вялость и медлительность, "амебообразность" учеников, тихое "тупое" упрямство. Подобная же картина наблюдается в системе мать - ребенок, где мать-экстраверт очень активно навязывает свои ценности ребенку-интроверту, не различая или не ценя его ценностей. В результате он не принимает ее предложений и не может отстоять свои. В лучшем случае интроверт приобретает несвойственные ему черты экстравертированности. Например, в паре: мать - Гамлет, дочь - Габен, повзрослевшая дочь демонстрирует поведение Наполеона.

Возникающие разногласия между рационалами и иррационалами в школьной практике удается легко отрегулировать. Если учитель - иррационал, а дети требуют дословного повторения правила - за счет навыков преподавателя и наличия методических пособий. Учитель-рационал для иррациональных учеников сух и часто монотонен. Но такие несоответствия запросов и подачи ощутимы при среднем и ниже уровне преподавания. Опытный педагог, талантливый педагог находят способы подать материал разными способами для восприятия на разных уровнях. При длительной (более года) работе с классом учитель и дети взаимно адаптируются друг к другу, вырабатывают общие точки соприкосновения.

Некоторые трудности возникают в классах, где классные руководители - логики, а в классе преобладают этики. У учеников есть сильный запрос на цивилизованные способы решения межличностных конфликтов, а классный руководитель избегает заниматься т.н. "разборками". Решения те же самые: выработать свои, данному классу свойственные, механизмы решения проблем или найти помощь другого взрослого. В школе, где работала я, этим занимались психологи, либо завуч по воспитательной работе. В случае обратного соотношения: учитель - этик, класс с преобладанием логиков, проблем меньше, хотя возможно взаимное непонимание. Опытные учителя, даже если они логики, вырабатывают свои способы работы с классом и могут быть эффективнее этиков, более зависящих от настроения и менее объективных. С другой стороны, опытные учителя-этики вынуждены соблюдать последовательность и логику изложения и быть объективными в оценке происходящего.

3. Зрелая группа. Большие и малые группы.

Группанализ рассматривает группу, где сформированы этические нормы и наработаны правила поведения, как зрелую. Такая группа качественно больше, чем сумма отдельных индивидов: возникает система связи между участниками (именуемая в специальной литературе "сетью" или "матрицей"), где роль лидера уравнена с ролями любых других участников. Хотя дирижер по-прежнему обозначает окончание времени группы и отвечает за безопасность границ. На этом уровне случается, что дирижер уехал в отпуск, заболел, т.е. отсутствует, а группа продолжает встречаться в свое законное время и успешно работает. Я сама была участницей подобной ситуации (и как клиент, и как терапевт). При такой глубине отношений и степени доверия типологические различия теряют значение. На группу выносятся очень значительные темы, и энергия участников идет на обсуждение вынесенных проблем, а не на распределение ролей или конкуренцию за лидерство - все это давно пройденный этап.

В реальных коллективах численностью более 10-12 человек такой уровень близости практически недостижим. Более того, терапевтическая группа в школе, сформированная на основе реального классного коллектива, имеет предел своего развития, ограниченная допустимостью доверия в этом классе, сильно зависящей от личности классного руководителя и многолетней истории данного класса. Весьма вероятно, что это же касается и профессиональных коллективов, где коллеги, выходя с группы, не расходятся, чтобы нигде не пересекаться дальше, а возвращаются на свои рабочие места, где они продолжают сталкиваться друг с другом по работе. Вероятно, старшие школьники как терапевтическая группа могут дать гораздо больше взаимного доверия, чем коллеги с одного предприятия. В любом случае, при работе с реальными коллективами достичь положения, когда нет проявления типологических различий и они теряют свое значение, не удается.

В группанализе рассматриваются т.н. большие группы. Условно говоря, это те группы, где, сидя в кругу, нельзя заглянуть в глаза любому участнику. В больших группах возникают для обсуждения архетипические темы, обсуждаются символы общечеловеческие: рождение, смерть, жизненный путь и т.д. Если в малой группе подобные темы считаются формой сопротивления, то для большой они - норма.

Надо сказать, что закон прекрасно воспроизводится при неформальных тусовках: вечером, на выезде, те, кто остался после семинара до следующего утра, не уехав из загородного лагеря вместе с остальной массой участников, ужинали и среди снеди обнаружили одну небольшую вяленую рыбу, которую тут же, по очереди, и разъели, сопровождая ритуал соответствующими комментариями. Ситуация пошагово воспроизводила группаналитическую большую группу, где львиная доля времени обычно посвящена обсуждению какого-либо ритуального заклания, съедения, жертвоприношения и т.д. Где-то в бессознательном живет в нас мысль о несоответствии большого сильного животного (медведя, тотемического животного) своей роли - коллектив сильнее лидера. И тема ритуального съедения - скрытая форма агрессии против лидера, которого по факту может и не быть, как в вышеприведенном примере с вечерней тусовкой (неформальной).

Лидером быть страшно, особенно в большой группе. В реальных коллективах, которые чаще всего - одна из недозрелых форм малых групп, легче, но тем не менее тревога, связанная с уязвимостью лидерского положения, все равно присутствует. Способы приспособления лидера различны, но четыре базовых стиля лидерства коррелируют с четырьмя способами реакции на неопределенность, перечисленными выше. Есть лидеры авторитарные, решающие единолично, что похоже на стратегию II, есть попустительствующие, что похоже на стратегию IV, есть демократы, опирающиеся на своих людей и апеллирующие к человеческим ценностям, что похоже на стратегию I, и есть лидеры инструктирующего стиля, которые не вмешиваются в процесс, пока все идет в соответствии с их представлениями, но готовы при необходимости сказать свое веское слово и сделать свое веское дело (сходство со стратегией III). Сказанное не означает, что человек, проявивший активность по типу II в аналитической группе, является авторитарным лидером. Более того, успешный лидер должен владеть несколькими стилями на случай различных обстоятельств. По-видимому, в обоих рассмотренных случаях - неопределенность в группе и уязвимость лидерской позиции - действуют сходные механизмы защиты.

Естественным решением для групповых терапевтов и тренеров будет противопоставление группе группы. Т.е. работа в команде (реально - в паре), что широко распространено на практике. Наиболее важное свойство успешно работающих пар - взаимное дополнение по статике - динамике. Во всяком случае, по этому принципу работали большинство известных мне котерапевтов (пары Робеспьер - Бальзак, Дон Кихот - Достоевский, Достоевский - Габен, Гексли - Штирлиц, и т.д.). При этом статик видит, скорее, группу как целое, а динамику виднее отдельные участники. Пары, сходные по данному признаку, легче договариваются при возникновении пары, легче сходятся в оценке происходящего в группе, но важная часть группового процесса ускользает от внимания пары терапевтов.

Пролистав задним числом свой опыт аналитических групп, терапевтических, тренинговых и учебных групп в роли участника, единственного лидера и члена котерапевтической пары, автор видит некоторые тенденции в проявлениях различных типологических свойств участниками групп. Наиболее сильно типологические различия проявляются на второй стадии формирования группы, в период выработки общегрупповых ценностей. Здесь же наиболее вероятно возникновение конфликта (если конфликт не произошел - группа не сможет созреть, она тормозится в своем естественном развитии). В реальных коллективах, которые крайне редко достигают групповой зрелости, значение типологических различий участников сохраняется на протяжении всей жизни коллектива. Собственно, для реальных коллективов максимально пригодна соционика как практическая дисциплина. Разгадать тайну, как формируются типы информационного метаболизма, опираясь на группаналитическую модель, равно как и на опыт групп с прохождением "родового канала", воспроизводящий ранние впечатления человека, не удалось. Хотя стало видно, что некоторые зачатки основных стратегий относятся к очень раннему опыту. Корреляции с экстрверсией - интроверсией и этикой - логикой намечены, но не сводимы к ним. Речь идет о более ранних комплексах свойств, где экстраверсия - этика и интроверсия - логика часто объединены и выступают суммарно. Возможно, более тщательные исследования с привлечением практиков группанализа дополнят приведенные наблюдения. Самый оптимистичный вывод из всего вышесказанного в том, что опытный специалист, будь он учитель, групповой терапевт или менеджер, со временем приучается компенсировать свою типологическую однобокость тем или иным способом. При условии, что он делает это осознанно и с пониманием, зачем ему это нужно, экономится время, силы, и адаптация проходит более эффективно. В таком случае знание соционики существенно облегчает путь лидера.